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Evaluation of Readiness for Interprofessional Learning of students from the College of Pharmacy and the College of Nursing at a University
Yakhak Hoeji 2022;66(5):269-277
Published online October 31, 2022
© 2022 The Pharmaceutical Society of Korea.

Joo Hui Kim* and Seong-Ok Kim**,#

*College of Pharmacy, Inje University
**Inje Institute of Pharmaceutical Sciences and Research, College of Pharmacy, Inje University
Correspondence to: Seong-Ok Kim, College of Pharmacy, Inje University (50834) 197, Inje-ro, Gimhae-si, Gyeongsangnam-do, Republic of Korea
Tel: +82-55-320-3457, Fax: +82-55-320-3940
E-mail: Kimseongok@inje.ac.kr
Received July 30, 2022; Revised October 12, 2022; Accepted October 26, 2022.
Abstract
This study was examined to evaluate readiness for interprofessional learning of students from the College of Pharmacy and the College of Nursing at a university. A cross-sectional structured survey was used to compare the readiness for interprofessional learning between different departments and by the experience of interprofessional education. As a survey questionnaire, the Korean version of readiness for interprofessional learning Scale (RIPLS) included 19 items. The subjects consisted of 76 students (20 nursing students with IPE experience, 33 pharmacy students with IPE experience, and 26 pharmacy students without IPE experience) enrolled in 2021. The response rate was 41.6%. The scores of readiness for interprofessional learning in nursing students were significantly higher than pharmacy students (p<0.05). The scores of readiness for interprofessional learning in pharmacy students without IPE experience were significantly higher than pharmacy students with IPE experience (p<0.05). Five sub-items in the teamwork and collaboration categories of RIPLS had a high score of over 4 points. An effective IPE program suitable for the educational field in Korea needs to be developed through additional research on IPE class content, essential skills, and learning methods in pharmaceutical education.
Keywords : Readiness for Interprofessional Learning, Interprofessional education, Pharmacy students, Nursing students
서 론(Introduction)

의료 전문가들 간의 협력을 통해 환자 관리의 질 향상, 비용절감, 환자의 입원일 수 감소, 의료상 오류 감소 등의 장점을 확인하게 되면서, 의료 전문가들이 면허를 취득 전 교육 과정에서 상호 협력과 의료 서비스 품질을 향상시키기 위해 서로에 대해 학습하는 교육으로 정의된 전문직 간 교육(Interprofessional education, IPE)의 필요성은 더욱 커지고 있다. IPE를 예비 약사를 포함한 예비 보건의료 전문가 교육 및 훈련에 포함해야 할 필요성을 세계보건기구(WHO)와 세계약사연맹(International Pharmaceutical Federation, FIP)을 포함한 여러 보건의료조직에서도 강조해 왔다.1-2) 보건의료전문가를 양성하는 대학에서 IPE 교육과정을 통해 학생들의 학습 역량이 강화되어 왔다는 연구 결과들이 확인되고 있다.3)

연구문헌 고찰과 보건의료관련 기사 검색을 통해 국내 약학대학에서 IPE 교육과정 운영 현황을 살펴보면, 고려대학교4)와가천대학교5)에서 의과대학과 간호대학 학생들과 연계하여 수행되고 있는 것으로 나타났다. 특히 박귀화 등(2018)의 연구는 가천대학교에서의 IPE 교육 프로그램의 시범 운영하였으며, 그 운영결과를 종합적으로 평가한 바 있다.5) 박귀화 등이 운행한 IPE교육 프로그램은 1일 6시간 동안 IPE 수업 운영 안내와 보건의료전문가 역할 소개 및 소규모 활동으로 구성되었으며, 투약오류 발생 시나리오에 기반하여 문제 해결하도록 하는 방안으로 운영하였다.6) IPE 수업 효과 평가를 실험-대조군으로 평가한 결과, IPE 수업에 참여한 학생들의 점수가 유의하게 높은 것으로 나타났다.

교육효과를 평가하기 위한 방안으로 전문직간 교육에 대한 준비태도를 측정도구들이 다양하게 개발되어 있는데, IPE 학습 경험에 대한 자기효능감 척도(Self-efficacy for Interprofessional Experimental Learning Scale, SEIEL), 보건의료팀에 대한 태도 척도(Attitudes Toward Health Care Teams Scale), 다학제 교육에 대한 인식 척도(Interdisciplinary Education Perception Scale, IEPS), 의사-약사 협력에 대한 태도 척도(Scale of Attitudes Toward Physician-Pharmacist Collaboration), 전문직간 사회화와 가치평가 척도(Interprofessional Socialization and Valuing Scale),전문직간 교육에 대한 보건의료전문 학생의 준비자세 척도(Readiness of Health Care Students for Interprofessional Learning Scale, RIPLS) 등이 대표적이다.5,7)

IPE 학습 경험에 대한 자기효능감 척도(Self-efficacy for Inter-professional Experimental Learning Scale, SEIEL)는 IPE와 관련하여 대표적인 학생용 측정도구로 많이 사용된다. SEIEL은 직종 간 상호작용(8문항)과 직종 간 팀 평가 및 피드백(8문항)의두 하위요인으로 구성된다. SEIEL은 전문직 간 학습의 경험이 있는 의학, 간호학, 약학, 치의학, 치위생 등 보건의료 전공 학생들의 전문직 간 학습에 대한 자기효능감을 측정하기 위해 개발된 평가도구이다. Readiness for Interprofessional Learning Scale (RIPLS)는 학생들의 IPE 학습에 대한 준비도를 평가하는 것으로, 팀워크와 협력, 전문직 정체성, 역할과 책임감의 하위요인으로 구성되어 있다. 다학제 교육에 대한 인식 척도(Interdisciplinary Education Perception Scale, IEPS)는 전문직간 협력에 대한 인식을 측정하는 12개 항목으로 구성되어 역량과 자율성(competency and autonomy), 협력에 대한 인식된 필요(perceived need for cooperation), 실제 협력 인식(perception of actual cooperation)의 3가지 하위요인으로 구성된다. 전문직 간 태도 척도(Interprofessional Attitudes Scale, IPAS)는 Inteprofessional Education Collaborative (IPEC) 보고서에서 제안된 역량을 측정하기위해 개발된 도구로서 IPE 역량을 반영한다. IPAS는 임상실습경험이 있는 학생을 대상으로 개발되었으며, 팀워크 역할과 책임감(teamwork roles and responsibilities), 환자중심적 태도(patient centeredness), 타 직종에 대한 편견(interprofessional biases), 다양성과 윤리(diversity and ethics), 지역사회 중심적 태도(community centeredness)의 5개 하위요인으로 구성된 타당화된 검사도구이다. 의사-약사 협력에 대한 태도 척도(Scale of Attitudes Toward Physician-Pharmacist Collaboration, SATP2C)는 의사-약사 관계에대한 태도를 결정하기 위해 고안된 설문 조사이며 학생 약사와의대생이 IPE에서 얼마나 잘 협력하는지 밝힐 수 있다.

IPE 관련한 많은 연구결과에서 전문직 간 교육을 충분하게 교육훈련 과정에 포함하여 운영하는데 있어서 수업시간 배치(scheduling), 빡빡한 커리큘럼(엄격한 커리큘럼), 전문직간 영역다툼(turf battles), IPE를 운영하는데 필요한 자원과 책무 부족, 가치에 대한 인식 부족으로 인한 문제들이 선결되어야 함을 제안하고 있다.8) 대학 교육과정에서 IPE를 수행하는데 있어서 또다른 문제점은 다양한 보건의료 분야의 학과 간 학생들의 IPE에 대한 태도 차이 혹은 준비자세(readiness)로 꼽히고 있다. 태도(attitudes)는 종종 행태를 결정짓는 요인으로 다학제 팀(multi-disciplinary teams)의 전문가 참여에 중요한 영향을 미칠 수 있다. 따라서 약학대학에서의 IPE 교육 프로그램을 도입하는 교과과정 설계에서 IPE 태도 혹은 준비자세에 대한 연구가 필요하다고 볼 수 있다.

이 연구의 목적은 다음과 같다. 첫째, IPE 수업을 수강한 약학대학생과 간호대학생의 학과 간 전문가 간 학습을 위한 준비도 차이가 있는지 확인한다. 둘째, 약학대학생의 IPE 이수 여부에 따른 전문직 간 학습 준비도 차이가 있는지 확인한다.

방법(Methods)

연구 대상

본 연구의 대상자는 한 개 대학의 약학과와 간호학과에 재학중인 학생으로 약학과 학생의 경우 2021년 IPE 수업을 수강한4학년과 수강하지 않은 5학년을 선정하였으며, 간호학과 학생의 경우 2021년 IPE 수업을 수강한 2학년을 대상으로 자발적으로 설문 참여에 동의한 자를 대상으로 하였다. 연구대상자군은 IPE수업을 수강한 약대생, IPE 수업을 수강하지 않은 약대생(대조군), IPE 수업을 수강한 간호대생으로 구성된 3개 군으로 이루어졌다. 2021년 등록 학생수 기준으로 약학대학 74명, 간호대학116명으로 총 190명이다.

인제대학교에서 2020년 2학기에 최초로 운영한 IPE 수업 방식은 다음과 같다. 의예과 교수 5인, 간호학과 교수 4인, 약학과교수 2인 참여하여 의예과와 간호학과 1학년 신입생 각각 105명, 97명, 약학과 3학년 편입생 37명, 총 239명을 대상으로 진행되었다. 학생 그룹은 총 36개 팀으로 구성하여, 6팀 당 교수2인이 지도하였다. 수업은 강의, 팀별 활동 및 발표 형식으로 운영되었으며, 코로나 19 감염 예방을 위해 비대면 방식으로 진행되었다. 수업 내용은 좋은 보건의료인 역량 워크샵 및 시스템사고, 전문직 간 협력 경험에 대한 의료인 동영상 강의(각 직종의 진로 분야의 전문직 역할에 대한 소개), 좋은 보건의료인이 되기 위한 팀별 프로젝트 주제 선정과 팀 활동, 결과 발표, 성찰일지 작성으로 구성되었다. 수업운영은 15주간에 걸쳐 2시간씩으로 총 30시간 구성되었으며, 출석, 수업태도, 프로젝트와 팀활동 등의 평가를 통해 성적이 부여되었다.

설문조사 도구

전문직간 교육에 대한 준비도를 평가하기 위한 설문도구를 탐색하기 위해 Google Scholar, EMBASE, PubMed를 활용하여 IPE및 IPE 평가 도구에 관한 문헌들을 검색하였다. 주요 키워드는 연구자가 ‘IPE, Attitude, Scale, Pharmacist, Nurse, Doctor, Physician, Communication’를 활용하여 검색하였다.

전문직 간 학습 준비도는 Parsell과 Bligh(1999)의 전문직 간학습 준비도인 Readiness for Interprofessional Learning Scale (RIPLS) 하부영역을 McFadyen et al.(2005)이 수정·보완한 19문항이 National Center for Interprofessional Practice and Educa-tion에서 공개되어 있어 별도의 사용 승인 절차는 없는 것으로확인하였다.9-12) 연구진이 한국어로 번역하여 사용였다(Table 1). RIPLS는 팀워크와 협력(teamwork and collaboration), 부정적인전문직 정체성(Negative Professional Identity), 긍정적인 전문직정체성(Positive Professional Identity), 역할과 책임(Role and Responsibility)의 4가지 하부영역으로 구분된다.13) 19문항에 대한응답은 “매우 동의하지 않는다”에 1점 부터 “매우 동의한다”에 5점을 부여하는 리커트 척도방식으로 측정되어 높은 점수를 받은 응답자는 전문직 간 교육에 대한 긍정적인 태도를 갖고 있다고 평가된다.

Questionnaire: Korean version of Readiness for Interprofessional Learning Scale

Qustionnaire Strongly agree (5) Agree (4) Undecided (3) Disagree (2) Strongly disagree (1)
Teamwork and Collaboration (팀워크와 협업)
1. Learning with other students will make me a more effective member of a health and social care team (다른 학생들과 함께 배우면 의료 및 보건 팀에서 보다 효과적인 일원이 될 것이다.)
2. Patients would ultimately benefit if health and social care students worked together (의료 및 보건계 학생들이 함께 일하면 환자는 궁극적으로 혜택을 볼 수 있다.)
3. Shared learning with other health and social care students will increase my ability to understand clinical problems (다른 의료 및 보건계 학생들과 학습을 공유하면 임상 문제를 이해하는 능력이 향상된다.)
4. Communications skills should be learned with other health and social care students (다른 의료 및 보건계 학생들과 의사 소통 기술을 배워야한다.)
5. Team-working skills are vital for all health and social care students to learn (팀워크 기술은 모든 의료 및 보건계 학생들이 배우는 데 필수적이다.)
6. Shared learning will help me to understand my own professional limitations (공유 학습은 내 자신의 직업적 한계를 이해하는 데 도움이 된다.)
7. Learning between health and social care students before qualification would improve working relationships after qualification (면허 취득 전에 의료 및 보건계 학생들 사이의 학습은 면허 취득 이후 업무 관계를 개선 할 것이다.)
8. Shared learning will help me think positively about other health and social care professionals (공유 학습은 다른 의료 및 보건 전문직에 대해 긍정적으로 생각하는 데 도움이 된다.)
9. For small-group learning to work, students need to respect and trust each other (소그룹 학습을 위해 학생들은 서로를 존중하고 신뢰해야 한다.)
Negative Professional Identity (부정적 전문직 정체성)
10. I don't want to waste time learning with other health and social care students (다른 의료 및 보건계 학생들과 함께 배우는 데 시간을 낭비하고 싶지 않다.)
11. It is not necessary for undergraduate health and social care students to learn together (학부의 의료 및 보건계 학생들이 함께 배울 필요는 없다.)
12. Clinical problem solving can only be learnt effectively with students from my own school (임상 문제 해결은 오직 내 학과에서 온 학생들과만 효과적으로 배울 수 있다.)
Positive Professional Identity (긍정적 전문직 정체성)
13. Shared learning with other health and social care professionals will help me to communicate better with patients and other professionals (다른 의료 및 보건 전문직과 함께 배우는 것은 환자 및 다른 전문직과 더 잘 의사소통하는 데 도움이 된다.)
14. I would welcome the opportunity to work on small group projects with other health and social care students (다른 의료 및 보건계 학생들과 함께 소그룹 프로젝트를 진행할 수 있는 기회를 환영한다.)
15. I would welcome the opportunity to share some generic lectures and tutorials with other health and social care students (다른 의료 및 보건계 학생들과 일반적인 강의 및 교수님의 지도 시간을 공유 할 수 있는 기회를 환영한다.)
16. Shared learning will help me clarify the nature of patients’ or clients’ problems (공유 학습은 환자 또는 고객의 문제의 본질을 명확히 하는 데 도움이 된다.)
Role and Responsibility (역할과 책임)
17. Shared learning before qualification will help me become a better team worker (면허를 취득 전에 배움을 공유하면 더 나은 팀원이 될 수 있다.)
18. I am not sure what my professional role will be (나는 내 직업적 역할이 무엇인지 잘 모르겠다.)
19. I have to acquire much more knowledge and skill than other students in my own faculty (나는 내 교수진의 다른 학생들보다 훨씬 더 많은 지식과 기술을 습득해야 한다.)


설문조사 실시

설문 조사 대상은 조사 편의를 위해 IPE에 참여한 학생들 간 RIPLS 점수 차이를 확인하기 위해 약학대학생과 간호대학생, 그리고 동일 학과 내 IPE 이수 여부에 따른 차이를 확인하기 위해 IPE 미이수 약학대생 3개군으로 구분하여 설문조사를 수행하였다. 의과대학생은 조사편의상 제외하였다. 설문조사는 인제대 재학생 190명(약학대학 74명, 간호대학 116명)을 대상으로 하였다. 조사 수행은 코로나 19 감염 예방을 위해 학과 학생대표를 통해 온라인 설문지를 배포하여 설문조사 안내를 읽고 동의서 작성을 하도록 하였으며, 자발적 참여자를 대상으로 하여2021년 9월 1일부터 9월 7일까지 설문조사를 실시하였다. 총 79명이 응답하여 응답율은 42%이다.

윤리심사

본 연구에서 수행한 주요 방법인 약학대학 및 간호대학 학생들 대상 RIPLS 설문조사는 연구자가 소속된 인제대학교 생명윤리위원회(IRB)의 승인을 얻은 후에 진행되었다(과제번호: INJE 2021-07-021. 승인일: 2021년 07월 29일).

통계 분석

설문결과는 SPSS 통계패키지(ver 28.0.0.0)을 활용하여 분석하였다. 조사항목은 범주형 자료 22개 항목(연구대상자의 성, IPE 이수여부, 학과, RIPLS 19개 항목)과 연속형 자료 1개 항목(연령)으로 구성되었다. 연구대상자의 일반적 특성은 범주형 자료로 빈도분석 자료로 제시하였으며, 이 중 연령 자료는 연속형 자료로 평균과 표준편차 결과를 제시하였다. IPE 준비자세 항목의 각 문항과 전체 문항 간의 상관을 알아보는 Cronbach’s α 값을 산출하였다. IPE 준비자세 항목에 대해 Cronbach’s α 계수 ≥0.70일 때 내부 일관성이 수용할 만한 것으로 간주하였다. IPE 수업을 이수한 약학과와 간호학과 학생들 간 RIPLS 점수 차이를 확인하기 위해, 또한 약학과 내 IPE 수업 이수 여부에 따른 RIPLS 점수 차이를 확인하기 위해 t-test를 실시하였다.

결과(Results)

조사 응답자의 특성

2021년 기준 인제대학교 약학대학 약학과에 재학 중인 4-5학년 74명과 간호대학생 2학년 116명을 대상으로 전문직 간 학습준비도에 관한 설문조사를 실시한 결과 총 79명이 응답하였으며, 응답률은 42%이다. 2020년에 전공필수과목으로 운영된 IPE 수업을 수강한 간호학과 2학년 20명, IPE 수업을 수강한 약학과 4학년 학생 33명, IPE 수업을 수강하지 않은 5학년 학생 26명이 조사에 참여하였다. 연구 참여자의 평균 연령은 27.1세였으며, 20대가 56명(70.9%), 30대가 23명(29.1%)이었다. 성비는 남자 29명(36.7%), 여자 50명(63.3%)이었다(Table 2).

Distribution of Respondents by Age, Sex and IPE experience (unit: person, %)

Total Nursing student with IPE Pharmacy student with IPE Pharmacy student without IPE
79 (100.0) 20 (25.0) 33 (42.0) 26 (33.0)
Age
less than 30 56 (70.9) 20 (100.0) 21 (63.6) 15 (57.7)
30 and over 23 (29.1) 0 (0.0) 12 (36.4) 11 (42.3)
Mean (S.D.) 27.1 (3.8) 25.4 (1.7) 28.6 (2.8) 28.9 (2.8)
Sex
Male 29 (36.7) 6 (30.0) 15 (45.5) 8 (30.8)
Female 50 (63.3) 14 (70.0) 18 (54.6) 18 (69.2)
IPE experience Yes Yes No


전문직간 학습 준비도 조사 도구의 내적 타당도 평가

본 연구에서 사용하는 전문직 간 학습 준비도 척도의 설문항목에 대한 내적 타당도를 평가하기 위해 Cronbach’s alpha 값을 계산하였다. 전체 19개 설문 항목의 Cronbach’s alpha 값이 0.876이며, 4가지의 하위요인 각각 Cronbach’s alpha 값이 0.7 이상으로 내부 일관성이 수용할 만한 것으로 간주할 수 있었다(Table 3). 하위요인별 Cronbach’s alpha 값은 팀워크와 협업 0.877, 부정적 전문직 정체성 0.834, 긍정적 전문직 정체성 0.881로 0.7이상으로 내적 일관성을 수용할 만한 것으로 간주할 수 있다. 그러나, 역할과 책임 요인의 Cronbach’s alpha 값은 0.1 이하로 나타나 내적 타당성을 확보하기 어렵다고 판단된다.

Internal Validity of the Questionnaire

Number of items Cronbach’s α coefficient Mean* (S.D)
Total 19 0.876 3.7 (0.5)
Teamwork and Collaboration 9 0.877 4.1 (0.6)
Negative Professional Identity 3 0.834 3.6 (0.9)
Positive Professional Identity 4 0.881 3.7 (0.9)
Role and Responsibility 3 0.077 3.0 (0.5)

*The mean scores of items are summed and divided by the number of items (19) to have a value of 1-5.



전문직간 학습 준비도 조사 도구의 평균 점수와 빈도수를 분석한 결과는 Table 4에 제시되었다.

Mean Score and Frequency of questionnaire responses

Questionnaire Mean (S.D.) Respondent (n, (%) (n=79)
Total (n=79) Nursing with IPE (n=20) Pharmacy with IPE (n=33) Pharmacy without IPE (n=26) Likert scale score
1 2 3 4 5
Teamwork and Collaboration
1. Learning with other students will make me a more effective 3.8 4.1 3.4 4.0 1 6 19 36 17
member of a health and social care team (0.9) (1.1) (0.8) (0.7) (1.3) (7.6) (24.1) (45.6) (21.5)
2. Patients would ultimately benefit if health and social care 4.2 4.4 4.0 4.3 1 2 7 38 31
students worked together (0.8) (1.1) (0.7) (0.6) (1.3) (2.5) (8.9) (48.1) (39.2)
3. Shared learning with other health and social care students will 4.1 4.4 3.8 4.4 1 2 12 34 30
increase my ability to understand clinical problems (0.9) (1.0) (0.7) (0.8) (1.3) (2.5) (15.2) (43.0) (38.0)
4. Communications skills should be learned with other health and 4.3 4.4 4.2 4.5 0 1 6 38 34
social care students (0.7) (0.8) (0.7) (0.6) 0.0 (1.3) (7.6) (48.1) (43.0)
5. Team-working skills are vital for all health and social care 4.4 4.6 4.3 4.3 0 0 5 39 34
students to learn (0.6) (0.6) (0.6) (0.6) 0.0 0.0 (6.4) (50.0) (43.6)
6. Shared learning will help me to understand my own 3.9 4.1 3.6 4.1 0 7 15 38 19
professional limitations (0.9) (0.9) (0.9) (0.7) 0.0 (8.9) (19.0) (48.1) (24.1)
7. Learning between health and social care students before qualification 3.6 3.9 3.0 4.0 3 15 15 26 20
would improve working relationships after qualification (1.2) (1.3) (1.1) (0.8) (3.8) (19.0) (19.0) (32.9) (25.3)
8. Shared learning will help me think positively about other 3.8 4.1 3.5 4.1 1 8 15 35 20
health and social care professionals (1.0) (1.0) (1.0) (0.7) (1.3) (10.1) (19.0) (44.3) (25.3)
9. For small-group learning to work, students need to respect and 4.6 4.8 4.5 4.5 0 1 2 24 52
trust each other (0.6) (0.4) (0.5) (0.8) 0.0 (1.3) (2.5) (30.4) (65.8)
Negative Professional Identity
10. I don’t want to waste time learning with other health and 2.5 2.5 2.8 2.2 13 30 22 10 4
social care students (1.1) (1.4) (1.0) (0.6) (16.5) (38.0) (27.9) (12.7) (5.1)
11. It is not necessary for undergraduate health and social care 2.7 2.5 2.9 2.6 11 30 15 19 4
students to learn together (1.1) (1.4) (1.1) (0.9) (13.9) (38.0) (19.0) (24.1) (5.1)
12. Clinical problem solving can only be learnt effectively with 2.0 2.0 2.2 1.7 25 38 12 1 3
students from my own school (0.9) (1.2) (1.0) (0.6) (31.7) (48.1) (15.2) (1.3) (3.8)
Positive Professional Identity
13. Shared learning with other health and social care professionals will 3.9 4.2 3.6 4.2 0 6 9 47 17
help me to communicate better with patients and other professionals (0.8) (0.7) (0.9) (0.6) 0.0 (7.6) (11.4) (59.5) (21.5)
14. I would welcome the opportunity to work on small group 3.4 3.7 2.9 3.8 5 15 18 25 16
projects with other health and social care students (1.2) (1.2) (1.2) (1.0) (6.3) (19.0) (22.8) (31.7) (20.3)
15. I would welcome the opportunity to share some generic lectures 3.6 3.9 3.4 3.8 5 8 11 41 14
and tutorials with other health and social care students (1.1) (1.2) (1.2) (0.8) (6.3) (10.1) (13.9) (51.9) (17.7)
16. Shared learning will help me clarify the nature of patients’ or 3.6 4.0 3.1 4.0 3 6 23 32 15
clients’ problems (1) (0.9) (1.1) (0.6) (3.8) (7.6) (29.1) (40.5) (19.0)
Role and Responsibility
17. Shared learning before qualification will help me become a 3.7 3.9 3.4 4.1 3 7 11 45 13
better team worker (0.6) (1.1) (1.1) (0.6) (3.8) (8.9) (13.9) (57.0) (16.5)
18. I am not sure what my professional role will be 1.7 2.0 1.8 1.6 28 44 6 1 0
(0.6) (0.6) (0.7) (0.6) (35.4) (55.7) (7.6) (1.3) 0.0
19. I have to acquire much more knowledge and skill than other 3.5 3.3 3.5 3.7 1 7 32 31 8
students in my own faculty (0.8) (1.0) (0.8) (0.7) (1.3) (8.9) (40.5) (39.2) (10.1)


평균점수 4를 넘은 설문항목은 다음의 5개 항목이며 이들 항목들은 모두 ‘팀워크와 협업’ 하위요인에 해당한다: 항목 9. 소그룹 학습을 위해 학생들은 서로를 존중하고 신뢰해야 한다(4.6점), 항목 5. 팀워크 기술은 모든 의료 및 보건계 학생들이 배우는 데 필수적이다(4.4점), 항목 4. 다른 의료 및 보건계 학생들과 의사 소통 기술을 배워야한다(4.3점), 항목 2. 의료 및 보건계 학생들이 함께 일하면 환자는 궁극적으로 혜택을 볼 수 있다(4.2점), 항목 3. 다른 의료 및 보건계 학생들과 학습을 공유하면 임상 문제를 이해하는 능력이 향상된다(4.1점). 평균점수 2이하의 설문항목은 1개 항목으로 ‘역할과 책임’ 하위요인에 해당한다: 항목 18. 나는 내 직업적 역할이 무엇인지 잘 모르겠다(1.7점).

학과 간 차이 및 IPE 이수 여부에 따른 전문직간 교육 준비도 점수 차이 분석

IPE를 이수한 학생들에게서 학과 간 전문직 간 교육 준비도 점수 차이가 있는지를 보기 위해 약학과 학생과 간호학과 학생의 점수를 비교하였다(Table 5). 간호학과 학생들의 전체 점수와2가지 하위요인에서 약학과보다 통계적으로 유의하게 높은 것으로 나타났다. '팀워크와 협업‘에서 간호학과 2학년의 평균 점수는 4.3점으로 약학과 4학년의 평균 점수 3.8점보다 높았다(p=0.0048). '긍정적인 전문직 정체성’에서 간호학과 2학년의 평균 점수는 3.9점으로 약학과 4학년의 평균점수 3.3점보다 높았다(p=0.0114). 전체 점수에서 간호학과 2학년의 평균 점수는 3.9점으로 약학과 4학년의 평균 점수 3.5점보다 높았다(p=0.0071).

RIPLS score difference between Pharmacy students and Nursing students with IPE, and between Pharmacy students with IPE and without IPE

Total Pharmacy with IPE (n=33) Nursing with IPE (n=20) Pharmacy with IPE (n=33) Pharm without IPE (n=26)
Mean (S.D.) Mean (S.D.) Mean (S.D.) P Mean (S.D.) Mean (S.D.) P
Total 3.7 (0.5) 3.5 (0.5) 3.9 (0.6) * 3.5 (0.5) 3.9 (0.4) **
Teamwork and Collaboration 4.1 (0.6) 3.8 (0.5) 4.3 (0.7) ** 3.8 (0.5) 4.3 (0.5) **
Negative Professional Identity 3.6 (0.9) 3.4 (0.8) 3.7 (1.3) 3.4 (0.8) 3.8 (0.6) *
Positive Professional Identity 3.7 (0.9) 3.3 (0.9) 3.9 (0.9) * 3.3 (0.9) 4.0 (0.6) **
Role and Responsibility 3.0 (0.5) 3.1 (0.6) 3.0 (0.5) 3.1 (0.6) 2.9 (0.3)

*t-test: p<0.05, **<0.01

**The mean scores of items are summed and divided by the number of items to have a value of 1-5.



IPE를 이수한 학생과 이수하지 않은 학생들에게서 IPE 교육경험 여부에 따른 전문직 간 교육 준비도 점수 차이가 있는지를 보기 위해 약학과 4학년 학생과 5학년 학생의 점수를 비교하였다(Table 5). 이수하지 않은 5학년 학생들의 전체 점수와 3가지 하위요인에서 통계적으로 유의하게 높은 결과가 나타났다. ‘팀워크와 협업’에서 약학과 5학년의 평균 점수는 4.3점으로 4학년의 평균 점수 3.8점보다 높았다(p=0.0011). ‘부정적인 전문직 정체성’에서 약학과 5학년의 평균 점수는 3.8점으로 약학과4학년의 평균점수 3.4점보다 높았다(p=0.0163). ‘긍정적인 전문직 정체성’에서 약학과 5학년의 평균 점수는 4.0점으로 약학과 4학년의 평균점수 3.3점보다 높았다(p=0.0011). 전체 점수에서 약학과 5학년의 평균 점수는 3.9점으로 약학과 4학년의 평균 점수3.5점보다 높았다(p=0.0006).

고찰(Discussion)

이 연구는 공개된 IPE 수업 준비도 태도 점수를 측정하는 RIPLS 도구를 번역 사용하여, IPE 수업을 수강한 약학대학생과 간호학생 간 학과간 IPE 준비도 차이 및 동일 학과 학생 간 IPE 준비도 차이가 있음을 확인하였다.

도구 타당성과 관련하여, 본 연구에서 사용한 RIPLS 도구는4가지의 하위요인 중 3가지 하위요인에 대해서 Cronbach’s alpha값이 0.7 이상으로 내부 일관성을 수용할 만한 것으로 간주할 수 있다고 확인하였다. ‘역할과 책임’ 하위요인의 Cronbach’s alpha값이 매우 낮아 RIPLS 도구로 포함한 값을 제시하는데 한계가 있다. 그럼에도 불구하고 우리나라에서 RIPLS를 번역하여 조사도구로 사용한 이현경 등(2019)의 연구 결과에서는 Cronbach’s alpha 값이 0.88로 내적 타당도가 높은 것으로 평가하고 있어, RIPLS 설문지가 우리나라에서 보건의료 분야의 학생들을 평가하는 도구로서 유용하다고 볼 수 있다. 또한 RIPLS 도구는 홍콩,14) 일본,15) 인도네시아20)에서 수행한 연구에서도 내적 타당성이 높은 것으로 평가된 바 있어 아시아국가에서도 신뢰할 만한평가도구로서 유용하다고 판단된다. 추후 RIPLS 외에도 보건의료 분야 대학에서의 IPE 수업이 활성화된다면 다양한 평가도구를 활용한 평가방식도 고려해 볼 수 있을 것이다. 박귀화 등(2020)은 RIPLS 도구가 IPEC 보고서에서 제시한 IPE 핵심역량전체를 다루고 있지 않아 측정의 한계를 지니고 있다는 제한점이 있어, 임상실습 경험이 있는 의과대학생과 간호대학생만을 대상으로 IPAS를 활용하여 조사하였다.16) 권오영 등(2019)은SEIEL 도구를 활용하여 의과대학생과 간호대학생에게 적용되어 조사를 시행하였으며 내적 타당도는 높은 것으로 평가한 바 있다(Cronbach’s α=0.950).17)

학과 간 점수 차이를 보기 위해, 본 연구는 IPE를 이수한 간호학과 학생과 약학과 학생의 한국어로 번영한 RIPLS로 조사한결과, 학생들 중 간호학과 학생들의 평균이 2가지 하위요인에서 약학과보다 유의차 있게 높게 측정되었다. 본 연구의 조사에 참여한 IPE 수업에 참여한 약학과 학생들이 간호학과 학생들에 비해 평균 연령이 약 3세 정도 높으나, RIPLS 점수 차이에 대한연령이 미치는 효과는 없는 것으로 확인되었다. 학생들의 RIPLS 점수는 IPE 수업 참여 외에도 학과의 교육과정이 영향을 미칠수 있다. IPE 수업에 참여한 약학과 편입 3학년생의 교육과정은 모두 약학 전공과목으로 구성되어 있으며, IPE 수업이 별도로 추가된 형태로 교육과정이 운영되었다. 반면, IPE 수업에 참여한 간호학과 1학년생의 교육과정은 전공선택과목으로 ‘간호와 전문직(2학점)’, ‘인간성장발달(1학점)’ 및 교양필수과목인 ‘인제 새내기세미나(1학점)’과 교양선택과목으로 구성되어 있다. 따라서 간호학과 학생의 RIPLS 점수가 약학과 학생에 비해 상대적으로 높게 나타난 결과는 단순한 학과 간 차이라기 보다는 전반적인 교육과정의 간접적 영향이 발현된 결과일 수도 있다.

우리나라에서에 수행된 연구 중 IPE 수업 운영과는 별개로 학과 간 차이에 대한 결과를 제시한 자료를 검색해 보면, 이현경 등(2019)은 IPE 수업과 별개로 RIPLS를 활용하여 국내 일 대학에서 간호학과 이외 13개 보건의료관련학과(약학과 포함) 학생들을 대상으로 조사한 결과, 간호학과 학생들이 RIPLS 총 점수 및 4개 하위요인 모두에서 타 보건의료관련 학과 학생에 비해서 유의하게 높다는 조사결과를 제시하였다. 이현경 등은 1개조사 연구만으로 단정하기 어려우나, 간호학과 학생이 더 높은 점수를 갖게 된 배경으로 간호학문의 특성이 인간존중, 과학적지식, 전문직, 치료적 돌봄 관계, 안녕을 촉진하고, 전문직 역할 수행할 수 있도록 교육과정이 설계되어 있기 때문으로 설명한 바 있다.13)

약학과 학생의 IPE 이수 여부에 따른 점수 차이를 보기 위해, 본 연구에서는 IPE 수업을 들은 4학년과 수업을 이수하지 않은5학년을 비교한 결과, 전문직간 교육 준비도 점수 차이가 있는 것 으로 나타났으며(3가지 하위요인 점수 평균), IPE 수업을 이수한 4학년 학생의 교육 준비도 점수 평균이 낮은 것으로 나타났다. 이는 IPE 수업의 경험을 통해 보건의료 관련학과 학생들의 전문직간 교육 준비도를 향상시켜 졸업 이후 임상 현장에서의 전문직 간 활동에서 긍정적인 영향을 미칠 것으로 예상하는 바와는 다른 결과이다. 그럼에도 불구하고 IPE 수업 운영 전후 RIPLS 점수가 감소한다는 연구 결과가 있다. Grice et al.은 미국에서 수행된 약대생과 간호대생의 IPE 전후 RIPLS 점수를 평가한 수업 운영 전에 비해 수업 운영 후에 점수가 감소하는 결과를 제시한 바 있다.8) 그 이유로에 대해 저자들은 첫 번째 시도한 교육 접근이며, 두 번째, 학생들 간에 자율적으로 의사소통을 준비하도록 지시받아 도전적인 업무로 인식하여 부정적인 영향을 미친 것으로 설명하였으며, 프로그램 운영시간(8시간)이 짧아서 서로의 역할에 대해 이해하기 어려웠을 것이며, 임상현장의 제한으로 인해 IPE 점수가 감소한 것으로 설명하였다.

Pollard 등이 영국에서 수행된 한 연구에서 의료 전문직 프로그램이 시작될 때 IPE에 대한 긍정적인 태도가 컸음에도 불구하고 프로그램 전반에 걸쳐 긍정적인 태도가 감소하는 것으로, 즉 IPE에 대한 태도에는 부정적인 변화가 있음을 보고한 바 있다.18) McFayden 등이 스코틀랜드에서 간호, 작업 치료, 발 의학 ,보철 및 보조기, 물리 치료 및 방사선 촬영 학생을 대상으로 조사를 수행하였는데, 프로그램 시작 시 IPE에 대한 인식은 모든 직업에서 매우 긍정적인 것으로 나타났으며 “팀워크 및 협업”, “부정적인 직업적 정체성” 및 “긍정적인 전문가” 영역에서 시간이 지남에 따라 감소하는 것으로 나타났다.19) 이 연구의 저자는 IPE의 운영 방식과 교육 내용 및 시간의 문제가 부정적 영향을 미칠 수 있음을 논의하였다.

본 연구에서 IPE 수업으로 제시된 2020년 인제대학교 IPE 수업은 코로나 19 기간으로 비대면으로 진행되었다는 점, 학과 간학생 정원의 차이가 있어 학과 간 학생 수가 불균형하게 팀이 구성되었다는 점, 팀 프로젝트가 학과 간 특성을 부각시키기 보다는 좋은 보건의료인이 되기 위한 방안으로 자율적으로 공통으로 수행 가능한 프로젝트를 선정하는 등의 학생 자율에 맡겼다는 점, 그리고 처음으로 시도되는 IPE 수업이라는 한계점이 있을 것으로 사료된다. 보건의료관련 학과의 학생들은 환자의건강관리에 관한 의사소통 및 갈등해결, 의료오류, 환자안전 등의 교육을 받은 후에 팀워크 및 협력이 향상되고, 전문직 정체성이 증가한다고 알려져 있다. Lestari, et(2016)의 연구에서는 간호학, 의학, 조산학(midwifery students), 치의학과 학생들 중에 학생회 등의 학생활동에서 다른 전공프로그램 학생들과 일한 경험이 있는 학생들의 경우 경험이 없는 학생들에 비해서 전문직간 학습 준비도가 높은 것으로 나타났다.20) 이러한 연구결과를 종합하자면, 전문직 간 학습준비도를 향상시키기 위해서는 IPE수업 내용에 팀 프로젝트의 대상이 환자 중심으로 보건의료서비스와 관련한 내용을 중심으로 환자 투약 오류 및 환자 안전등의 교육 내용으로 보다 현실에서 발생가능한 내용이 교육 내용에 포함될 필요성이 있다. 2020년 2학기에 수행한 인제대학교에서 수행한 IPE 수업의 내용과 방법 상 개선 필요성이 있으며, IPE의 교육내용으로 의사소통기술, 상호이해, 직종 간 협업 등의 교육이 강화되어야 할 것이며, 교육방법으로는 실습, 경험, 모의환경교육, 혹은 의료현장을 체험하도록 하는 교육, 역할극과 같은 방법 등이 보완되어야 할 것이다.21) Joseph 등22)의 연구에서 학습과 실습을 연결하는 것이 각 학생들에게 필수적이라고 하였다. 그 의미는 IPE가 성공하기 위해서는 대규모 강의실기반 활동보다는 임상 실습 활동을 요구한다는 것이다. 인제대학교에서 코로나 19 감염 상황으로 인해 비대면 방식으로 IPE수업이 운영되었으나, 학습과 실습을 연결하기 위해서는 비대면 방식은 한계가 있으며, 교육방법 보완의 필요성이 강조되는 부분이다. 본 연구의 제한점은 다음과 같다. 첫째, 설문조사에 참여한 연구대상자 수가 작기 때문에 군별 20-30명 선에 그치고 있어 RIPLS 점수의 군 간 차이를 평가하기에는 표본수가 너무 작아 연구결과의 신뢰도가 낮다. 둘째, 응답률(41.6%)이 낮았고, 일개대학의 학생만을 대상으로 하였기에 모든 보건의료 전공 학생들을 대표할 수 어렵기 때문에 일반화하는데 한계가 있다. 또한 IPE 수업에 같이 참여한 의예과 학생은 조사 편의상 조사대상에 포함하지 않아, 학과 간 차이에 대한 정확한 평가가 어렵다. 셋째, 익명으로 조사를 진행하였지만 심화실습을 수행하는 조사수행 주체가 교수와 실습생이라는 특성상 응답자가 자신의 생각이 아닌 정답을 선택하려는 경향에 근거하여 응답하는 과정에서 과잉 또는 과소보고 태도를 취할 가능성을 배제하기 어렵다. 넷째, 정확한 결과를 도출위해서 도구의 타당성 검정과 전후 비교를 포함한 반복적인 조사연구가 필요하다. 다섯째, 본 연구는 단면 조사로 진행되어 IPE 수업 전후 준비도 점수 변화에 대한 자료를 제시하지는 못하고 있다. 그럼에도 불구하고 이 연구는 일개 대학에서 시행한 IPE 수업에 참여한 약학대학생과 간호대학생의 IPE 준비도 점수를 평가하여 제시한다는 점에서 의의를 갖고 있다. 본 연구 결과를 활용하여 IPE 준비 태도를 향상시킬 수 있는 교육 프로그램 개선을 위한 추가 조사가 필요하다.

결론(Conclusion)

이 연구는 한 개 대학에서 운영한 IPE 수업을 수강한 약학대학생과 간호학생 간 준비도 점수와 약학과 내에서 IPE 수업 여부에 따른 준비도 점수에 대한 조사연구이다. 도구의 번역 타당성이 보완되어야 하는 문제점이 있으나, 학과 간 점수 차이와 동일 학과 내에 점수 차이를 통해 IPE 수업으로 인한 점수 저하 현상에 대한 수업 설계에서의 보완이 필요하다는 점을 확인할 수 있다. 약학교육에서의 IPE 수업 내용, 필수적으로 배워야할 기술, 학습방법 등에 대해서는 추가 연구를 통해 우리나라교육현장에 적합한 효과적인 IPE를 프로그램을 개발해야 할 필요성이 있다.

감사의 말씀(Acknowledgment)

본 연구는 2021년 2학기 약학대학 심화실습 과제의 일환으로 수행되었다. 본 연구를 위한 설문조사에 참여해 주신 약학대학 학생들과 간호대학 학생들에게 감사드린다.

Conflict of Interest

모든 저자는 이해 상충을 가지고 있지 않음을 선언한다.

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October 2022, 66 (5)
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